ВРЕМЕ ЛИ Е ПРЕРАЗКАЗЪТ ДА ОТПАДНЕ ОТ НВО БЕЛ?

ВРЕМЕ ЛИ Е ПРЕРАЗКАЗЪТ ДА ОТПАДНЕ ОТ НВО БЕЛ?

Автор: Стела Богомилова

Знае ли Асен?

Какво знаят седмокласниците ,,преди’’ и ,, след’’ класирането ? Пишейки от чуждо име, по-емпатични или по-объркани станаха те след ,,Въпрос № 18’’?

Изиска ли изпитът невъзможното?

Националното външно оценяване не трябва да изпитва способността на ученика да отгатне какво е намислил проверителят.

◆ ◆ ◆

Тази година изпитът в модул 2 за VII клас крие драма, която остана в сянката на изпита по математика. Това не е драма на „наказаната интелигентност“, а на епистемологичната несигурност – системата търси „правилен отговор“ от текст, който по природа не притежава такъв. Това съмнение, което Асен преживява, днес сигурно е превзело родителите, учителите и дори проверителите.

„Въпрос № 18“ не е математическа задача. Математическа е само конструкцията на заглавието, която внушава еднозначност. А съдържанието е точно обратното – състезание по история „Империята“, в което истинската „задача“ е психологическа и нравствена. Преди изпита много учители и родители възздъхнаха с облекчение: „Най-после нормален текст!“. И аз казах същото: ,,Браво, МОН , за разказа!’’ Повярвах, че усилията на децата ще срещнат справедлива оценка.

Но след изпита се появи съмнението. В сюжета на разказа Асен първоначално прави грешка, защото се отказва от своя отговор и преписва чужд. Грехът му води до успех. После се отказва от успеха и постига още по-голяма победа — над себе си, над съмнението си.

Днес множество деца, родители и учители се питат: „Какво всъщност трябваше да се преразкаже?“. Удивителна симетрия: разказът за съмнението на едно момче се превърна в изпитна несигурност за част от обществото ни.

Разказът изглеждаше „привидно лесен“ и достъпен, което даде шанс на учениците с по-слаба подготовка да покажат какво могат. Имахме искрен оптимизъм, че децата ще се справят. Проблемът дойде от ДИДАКТИЧЕСКАТА ЗАДАЧА .

◆ ◆ ◆

Всичко щеше да е добре, ако трансформацията беше от името на неутрален разказвач. Но се падна инструкция за преразказ от името на Асен. Именно тук се появи методическият парадокс: мнимата лекота на сюжета се оказа прикритие за психологическа сложност, която надхвърля рамките на стандартизирания преразказ. Сложност , за която авторът недвусмислено намекна в деня на реалния изпит в кратка публикация в профила си във fb.

Разказът на Христо Раянов е достъпен и дълбок едновременно. Той изследва „епидемията на съмнението“. Текстът е психологически, символен, многопластов, а финалът му е отворен. Това е безспорно литературно качество. Съвременната литература често говори повече чрез премълчаното и разчита на читателя да изгради смисъла между редовете.

◆ ◆ ◆

Знае ли Асен? Какво би могъл да знае героят и какво не? Няма нито един верен отговор. Защото това е въпрос без отговор.

В основата на „Задача № 18“ стои един фундаментален въпрос, който остана негласен: Докъде всъщност е възможно да се простре познанието на героя ?

Като преподавател и психолингвист, аз не мога да отговоря еднозначно. Текстът също. А ако аз и други не могат, как очакваме от един 13-годишен ученик, под напрежението на изпита, да го направи за 15 минути?

Знае ли Асен в разгара на изпитната драма да назове собствените си чувства?

Или преживява смътно разочарование, тревога, объркване и съмнение, без да разполага с езика, с който да ги назове?

Повечето седмокласници не казват „изпитвам вътрешно противоречие“. Те казват: „Стана ми гадно.“ Това са усещания, които и Асен преживява, но дали може съзнателно да ги концептуализира, дали думите „превъзходство, разочарование, самочувствие, съмнение, страх, объркване или противоречие“ не липсват в активния му ежедневен речник? Той е ,,различен’’, чете Марк Аврелий, и ако би могъл така да се изразява, със сигурност тези думи не са налични в говора на повечето седмокласници в НВО . Именно затова този въпрос не е само литературен, а и възрастово-психологически.

Знае ли Асен, че момичето в залата и момичето от класирането са едно и също лице? Или това е само предположение, което читателят сам изгражда?

Вижда ли поименно класирането, или знае единствено собствения си резултат?

Осъзнава ли, че е ощетил точно чернокосото момиче? Или това знание принадлежи единствено на читателя, който разполага с повече информация от героя?

Знае ли, че разликата от половин точка идва именно от въпрос № 18? Или ние дописваме в съзнанието му нещо, което текстът никъде не му приписва?

Има ли познание да идентифицира спечелилото момиче или това се пропуска и той отива съзнателно и независимо към самопризнанието пред организаторите?

Епилогът част от личния опит на Асен ли е, или е авторово сведение, достъпно само за читателя? Ако не принадлежи на неговото съзнание, има ли ученикът право да го превръща в лично преживяване на героя? Ако Асен не е герой от епилога, той знае ли за подаръка, или ние го караме да „знае“ неща, които се случват извън неговия свят?

А възклицанието „Император Асен!“?

„Император Асен!“ може ли да е вътрешен монолог на момчето , нещо, което той сам назовава за себе си.?

Или това е авторова интерпретация на психологическото му състояние. Допустимо е авторът чрез повествованието в трето лице да е избрал този художествен израз, за да внуши как се чувства героят.

Следователно пред ученика възниква истинският въпрос:

* трябва ли да препише този авторов художествен детайл;

* трябва ли да го превърне в непряка мисъл на Асен;

* или изобщо не трябва да влиза в преразказа, защото не представлява нито действие, нито пряка мисъл на героя?

Ето защо примерът не е за “правилно” или “неправилно” предаване на смисъла, а за границата между авторовия текст и съзнанието на героя.

Ако „Император Асен!“ е задължителен елемент на преразказа, първо трябва да отговорим : чии са всъщност тези думи? На героя ли принадлежат, или на автора? Защото отговорът на този въпрос определя не само какво трябва да напише ученикът, а и как изобщо разбира задачата.

Представете си ученик, който напълно вярно е предал с подробности психологическото състояние на Асен, но не използва израз от типа ,, Виждах се като истински Цезар и това страшно ми харесваше !’’ Липсва ли съдържание? Един проверител може да отговори с „да“, друг – с „не“. И точно тук започва големият риск – когато художествен детайл се превърне в задължителен критерий за оценяване.

Тези въпроси може да изглеждат дребни. Всъщност именно отговорът на всеки от тях определя как ще бъде написан един добър преразказ от първо лице.

Ако университетски преподаватели могат да спорят за границите на знанието на героя, можем ли да очакваме от тринадесетгодишно дете единственото безспорно решение?

◆ ◆ ◆

Сигурно ви досадих с тези въпроси, но те - или част от тях, или подобни на тях - са измъчили немалко седмокласници.

Текстът на Яренов е прекрасен, модерен, но със загадъчни двусмислици, пред които логиката на не -интуитивното , прагматичното детско съзнание може да блокира или да се обърка.

И тук всъщност се появява истинският смислов лабиринт. Текстът на Христо Раянов е прекрасен именно защото не затваря смисъла. Неговите недоизказаности не са недостатък, а художествено достойнство. За зрелия читател те са покана за размисъл. За детето, което разполага с петнадесет минути и знае, че всяка дума ще бъде оценявана и означава точка , те могат да се превърнат в източник на колебание.

◆ ◆ ◆

Факт. Авторът на разказа неслучайно е избрал повествование в трето лице. Причината е, че вътрешният свят на Асен е толкова динамичен, че е художествено много по-убедително да бъде наблюдаван отвън, отколкото непрекъснато обясняван от самия герой.

Никой не се ражда психолог. На тринадесет години детето тепърва се учи да разпознава собствените си чувства. То често не знае дали изпитва тревога, вина или срам; казва просто: “Стана ми странно, издразних се.” А ние му възлагаме задача, която предполага не само да преживее вътрешната криза на Асен, но и да я подреди, осмисли, назове и превърне в последователен разказ. Това не е езикова трансформация. Това е психологическа реконструкция.

Раянов не превръща Асен в психолог на собственото му съзнание. Напротив – авторовият разказвач проследява неговите колебания, догадки, надежди и разочарования, без да ги изразява чрез непрестанен вътрешен монолог. То не само че не е нужно , но реално и логически би звучало абсурдно, ако бяха самонаблюдения на героя.

Но точно това май се очаква от седмокласника - влизайки в ролята на Асен да си направи по време на драматичен изпитен казус хладнокръвен самоанализ.

Оттук възниква непосилната трудност за децата пред изпитната задача. Раянов съзнателно е избягва превръщането на Асен в психолог на себе си, а изпитът насилствено изисква точно това от децата ни.

От седмокласника се очаква да извърши именно онази изповед на героя и то в неговия момент на свръхнапрежение от вътрешна криза . Ученикът трябва да превърне сложния авторов психологически коментар в последователен саморазказ на героя.

◆ ◆ ◆

Оттук нататък спорът престава да бъде спор за една задача. Той се превръща в спор за начина, по който оценяваме мисленето.

Когато художественият текст допуска повече от един добросъвестен прочит, изпитната задача трябва да отчита именно това. Не защото „всичко е вярно“, а защото литературата не функционира като математическо уравнение.

Когато двама ученици защитят различни, но еднакво добре аргументирани прочити, възможно ли е единият да бъде наказан само защото проверителят предпочита другия?

Ако отговорът е „да“, проблемът вече не е в ученика.

Проблемът е в изпитната конструкция.

Това не е механична граматична трансформация от трето в първо лице. Това означава ученикът да решава във всеки отделен момент кое преживяване би могъл естествено да назове самият Асен, кое би останало неизказано и кое следва да бъде предадено косвено чрез развитието на действието.

Нека вземем няколко примера.

,, Радостни тръпки преминаха през цялото му тяло,,

,, Започна трескаво да отбелязва отговорите си,, ,, Усмихна се.’’

„Съмнение се зароди в ума му.“ ,,Времето течеше.’’

„Забравил , че беше готов да предаде листа си.’’

„Асен се замисли.“ ,, Сякаш нещо бе оковало краката му с тежки вериги.’’ ,, Слънчевото настроение на Асен се помрачи.’’

Трябва ли ученикът да ги превърне в самоописание:

„Започнах да се съмнявам.“

„Настроението ми помръкна.“

„Замислих се.“ ,, Нещо ми пречеше да действам.’’ ,, Радостта ми отлетя.’’и др. подобни.

Или е по-естествено да ги предаде сбито чрез случващото се:

„Видях другия отговор. Не предадох теста. Стоях, колебаех се и накрая задрасках своя отговор.“

Тези цитати и примерни трансформации не поставят граматичен, а повествователен проблем.

И двата подхода могат да бъдат защитени.

Същият проблем възниква и при работата с художественото време.

Авторът постоянно следи оставащите минути до края на изпита. Но възможно ли е Асен, намирайки се в разгара на своята вътрешна криза, да отчита с такава методическа точност всяко свое състояние и действие във всяка минута?

И тук няма еднозначен отговор.

Ето защо задачата проверява не само умението за подробен преразказ. Тя проверява способността на ученика да взема сложни композиционни решения, без предварително да знае кои от тях ще бъдат предпочетени при оценяването. Както се вижда , аз изобщо не стигам до въображаемия диалог с дяволчето - страх ме е да се замисля дали трябва и е възможно да се възстанови в последователност и точно- което е трудно , но пък е разговор на Асен със съвестта си и е идейна кулминация в текста! Забележете , че тук изобщо не споменавам другите изисквания- обем, графика , стилистика, правопис, пунктуация !

Дано проверителите проявят необходимата професионална широта.

Защото именно тук може да се роди усещането за несправедливост.

Тук гнезди голямата онеправданост на тазгодишните деца. Нека си припомним миналогодишния текст „Урок по японски“. Там повествованието беше изградено предимно върху действия и диалог.

Тук е изградено върху съзнание и вътрешен монолог.

Там също имаше символи и метафори, има психично напрежение за персонажа, но те бяха ясно разграничени от гласа на автора. Сюжетът беше линеен, случката се развиваше „отвън“, а не се движеше ,,навътре,, предимно в душата на героя.

Там преразказът беше обективна задача.

Сега ние поискахме от децата да извършат трансформация, която самият автор Христо Раянов модернистично и съзнателно е избегнал – да превърнат сложния психологически коментар в последователна психоанализа.

Това е изискване детето да бъде едновременно психоаналитик, логик и филолог, докато се бори с часовника. Ако авторът е отказал да направи този самоанализ, с какво право системата го изисква от ученика? Защо не се избра задача трансформацията да е от името на неутралния разказвач , та днес да не се налага този разговор ?

◆ ◆ ◆

Сега да видим какво става със субективността срещу справедливостта.

Проверителите?

Вероятно и те се чудят, притиснати от критериите, без да са имали „час по литературен анализ“ след изтеглянето на темата. Проблемът е в липсата на критериална стабилност: един и същ преразказ може да бъде „отличен,, за един проверител и „грешен “ за друг.

Изпитната задача заприлича на когнитивно минно поле

Методическият казус се ражда, когато художественото произведение стане изпитна матрица. Задачата не проверява само „преразказ“, а умението на детето да се постави в чуждо съзнание. В рамките на 15 минути за планиране, седмокласникът трябва да проследи фините психологически преходи на Асен.

А сега си представете двама проверители. Първият смята, че даден елемент е задължителен. Вторият – че е несъществен. Ученикът няма как да знае при кого ще попадне. Оценката започва да зависи не от написаното, а от човека, който държи химикала. Доверието на детето, на родителя и на учителя, че усилията им ще бъдат признати, се оказва крехко. За разлика от вече споменатия за сравнение „Урок по японски“ (където сюжетът е линеен и оценяването – по-обективно), тук оценяваме психологическа логика – качествено различен тип задача.

Родителите ? Те очакват справедливост, но получават неяснота.

Съмнението на Асен от текста е преодоляно. Но съмнението на децата ни – не.

Ние ги поставихме в ситуация, в която успехът им зависи не от това колко са научили, а от това дали са улучили „вярната“ гледна точка към една субективна мистерия.

Авторът ? Той съзнателно избира „позиция на незнанието“. Пред ученика се изправя непосилен казус: как да разграничи недоизказаността на автора от недоизказаността на Асен? Форматът изисква „подробност“ и принуждава детето да извърши „методическо насилие“, като прави героя по-всезнаещ от самия му създател. Литературата не е протокол. Тя оставя пространство. Колко точно „Асеневски“ прочита допуска оценяването?

Системата? При еднакви административни критерии, текстът се оказа коренно различен от всички предходни години. Отличниците, които стъпват върху „моделите“ от минали години, се загубват в лабиринт: системата ги наказва, че са видели „белите петна“, които текстът съзнателно премълчава. За кантар, който мери „лекарство“ (фината разлика между отличниците), този инструмент е твърде груб. По-слабо подготвените деца обаче минават по гръбнака на текста и постигат положителен резултат.

Къде е справедливостта? Знаем, че за отличниците една или две точки разлика могат да са решаващи.

И тогава оценката започва да зависи не само от написаното, а и от човека, който го чете.

И изведнъж заместваме съмнението с ,,доверие,,.

Разказът и животът налагат нуждата от доверие срещу съмненията.

То стои над всичко

Доверието на детето, че ако е разбрало текста, това ще бъде разпознато.

Доверието на родителя, че усилията през годините няма да се окажат зависими от случайна интерпретация.

Доверието на учителя, че това, което е преподавал, съответства на това, което се измерва.

◆ ◆ ◆

Някой може да подмине тези разсъждения като излишно задълбочаване, но за мен това не е въпрос на статистика, а на морал: когато съдбата на едно дете – бъдещ ученик в НПМГ или елитна гимназия – зависи от една-единствена точка, ние нямаме право да наричаме „пренебрежим“ проблема на онези стотици будни деца и добросъвестни проверители, които се озоваха в мрежите на една субективна интерпретация.

Не пиша всичко това, за да всявам тревога. Още по-малко – за да обезценя усилията на децата или труда на проверителите.

Искрено се надявам опасенията ми да се окажат неоснователни и оценяването да е преминало спокойно, последователно и справедливо. Но ще ме боли и едно дете да е попаднало в този прогностичен капан.

Ще боли , ако след обявяването на резултатите родители чуят познатото: „Мамо, тате, аз написах всичко…“, а срещу това стоят 15, 20 или 25 точки вместо очакваните 35 — тогава не бих искала първата им реакция да бъде недоумение. Не бих искала тогава тепърва да започват да търсят причината.

Причината, ако се стигне до подобни резултати, няма непременно да бъде в детето. Може да се окаже в самата постановка на задачата. Защото когато границата между авторовия разказ и вътрешния свят на героя не е достатъчно ясно очертана, различните ученици неизбежно правят различен избор.

Този разговор не е спор с авторите или проверителите. Това е дебат за това дали измерваме разбирането, или способността да се улучи очакваният прочит.

Истински силната образователна система не е тази, която никога не се поставя под въпрос, а тази, която има смелостта да проверява собствените си инструменти със същата взискателност, с която проверява знанията на учениците. Когато системата стане твърде „затворена“ и „непогрешима“, тя губи доверието именно на най-ценния си ресурс: мислещите учители и способните деца.

Докато в математиката (зад. 21 от НВО) спорът е нормативно решим чрез теория и количествен анализ , базиран на готова формула, в литературознанието драмата е качествена. Когато една изпитна задача се превърне в казус по интерпретация, системата изисква изключителна филологическа гъвкавост, каквато шаблонното оценяване не предлага.

◆ ◆ ◆

Има и друга вероятност - тя е „хипотезата на спокойствието“. Възможно е изпитът да е минал без драма, по повърхността: децата да са написали каквото са могли, проверяващите – объркани от критериите – да са ги оценили високо, и системата да отчете „страхотни резултати“.

Но дори тогава методическият проблем няма да изчезне. Защото успехът би бил не резултат от яснота, а от липсата на ясни изисквания. а.

Литературата съществува, за да ни покаже, че човекът не е еднозначен.

Време е да спрем да се преструваме, че оценяваме обективно, докато всъщност измерваме способността на децата да се нагодят към субективността на проверяващия.

Когато литературата съзнателно оставя пространство за различни прочити, може ли изпитът да изисква невъзможното – единен проверителски критерий? И възможно ли е въобще да съществува „единствен правилен“ преразказ при такъв тип модернистичен текст щом литературата не е протокол на теорията?

Именно затова смятам, че този разговор трябва да се проведе сега, а не след резултатите. Не за да търсим виновни, а за да си зададем един професионален въпрос: достатъчно еднозначна ли беше задачата за деца в седми клас?

Изобщо не е ли време преразказът да отпадне и да дадем шанс на друг тип ученическа изповед, съчинение – не от чуждо, а от свое име?

Този разговор не е критика към образованието. Това е зов за справедливост – защото истински силната образователна система е тази, която има смелостта да проверява собствените си инструменти със същата взискателност, с която проверява знанията на учениците. В основата на всяка оценка трябва да стои само детето — без експериментите с него.

Стела Богомилова